Amar y Enamorarse

Enamorarse y amar son cosas parecidas pero distintas.

Enamorarse implica el gusto por tu pareja, te enamoran sus detalles, sus cualidades, la belleza, la inteligencia, las virtudes. "Me enamoran sus detalles", "Me enamora su voz", nadie dice "Me enamora su impuntualidad" o "Me enamora su constante cambio de humor".

Amar no se basa en sentimientos sino en actos de sacrificio, y en decisiones; decidir amar aunque no sea la mujer perfecta, es decir hoy: "es la mujer con la que quiero compartir mi vida", y decirlo mañana y pasado y después de 3, 10, 20 o 50 años seguir pensando lo mismo.

Amar, es decidir seguir amándola aunque se le olvide una fecha importante, aunque un día te agarre a sartenazos, aunque un día te recuerde a la que te parió, amar es aceptar la tuna y sus espinas.

y ustedes, ¿aman o se enamoran?

Las mujeres son como las manzanas

"Las mujeres son como manzanas en los árboles… Las mejores están en la copa del árbol. Los hombres no quieren alcanzar las mejores, porque tienen miedo de caer y herirse. En cambio, toman las manzanas podridas que han caído a tierra y que aunque no son tan buenas, son fáciles de alcanzar. Así que las manzanas que están en la copa del árbol, piensan para si, que algo esta mal con ellas, cuando en realidad, “Ellas son grandiosas”. Simplemente tienen que ser pacientes y esperar a que el hombre correcto llegue, aquel que sea lo suficientemente valiente para trepar hasta la cima del árbol por ellas. No se caigan para ser alcanzadas, quien las necesite y quiera hará TODO para alcanzarlas….

La mujer salió de la costilla del hombre, no de los pies para ser pisoteada, ni de la cabeza para ser superior. Sino del lado para ser igual, debajo del brazo para ser protegida, y al lado del corazón para ser amada…"

La transición de la Pedagogía como campo de conocimiento

El presente documento es un análisis y reflexión sobre el artículo de la Dra. Iliana Rojas Moreno, "La transición de la Pedagogía como campo de conocimiento" publicado en la Revista de Investigación Educativa, Vol. 9 núm 21, abril-junio 2004, COMIE, México, disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002108

El artículo de la Dra. Rojas presenta un análisis sobre los cambios relacionados con la transición en el campo de conocimiento pedagógico, de cómo la pedagogía ha evolucionado desde la normalista hasta la universitaria entre los años 1934 y 1989.

El artículo presenta un orden de cómo se va desarrollando la investigación, ofreciendo un resumen de los trabajos que se relacionan con la transición de la pedagogía, posteriormente una forma más amplia del desarrollo del campo pedagógico durante el periodo mismo de estudio, poniendo énfasis en las instituciones y en casos precisos de la producción discursiva ubicada, posteriormente se presentan los criterios y procedimientos usados para la delimitación temporal, así como la selección de obras y conceptos que se someten a estudio y a su análisis y finalmente se entregan algunos ejemplos de las formulaciones conceptuales, dando más importancia a los criterios que dan forma de la transición en el área de la pedagogía.

Un breve acercamiento a las aportaciones por sección:

Estudios precedentes vinculados con el tema de la transición

Ducoing, presenta en su trabajo lo relativo al origen y desarrollo de la pedagogía como campo disciplinario mediante análisis histórico, basado entre 1881 y 1954, por su parte Sandoval analiza lo referente a la institucionalización de la carrera como tal, haciendo uso de los procesos y los sujetos que dieron inicio como constructores hasta la implantación de la formación profesional del pedagogo, esto entre los años 1954 y 1972. Los trabajos que hacen mención al desarrollo del campo de la pedagogía en México, son diversos, con un amplio margen de investigador donde se destacan los estudios de Tenti, Alba y Bartolomeu.

Para la diferenciación entre  pedagogía normalista y la universitaria, son escasos los autores que presentan algunos desarrollos, siendo así Weiss y Díaz Barriga entre los años 1990 y 1993.

Panorámica institucional  del campo pedagógico y la producción discursiva.

Entre los años 1910 y 1954, las instituciones como la Escuela Nacional de Altos Estudios, la Escuela Normal Superior y el Departamento de Ciencias de la Educación fueron dando mayor importancia a la formación de docentes de los niveles medio  y superior.

Para 1934 al separarse la Normal Superior de la Universidad Nacional aún se mantenían tres aspectos básicos en cuanto a la formación universitaria en educación: La orientación hacia la docencia en los niveles medio y superior, los planes de estudio y en las obras de consulta básica. Persistió hasta principio de los años setenta una relación entre el ámbito normalista y el universitario, a través de los principales agentes del discurso pedagógico normalista de esos tiempos.

Desde los años cuarenta y hasta principios de la década de los setenta, persistió un enlace clave entre el ámbito normalista y el universitario, a través de algunos de los principales agentes del discurso pedagógico normalista de ese entonces.

Temporalidad, producción discursiva y redes conceptuales

Para la delimitación temporal se consideraron las tradiciones académico-disciplinarias como es el caso de la tradición alemana representada por Dilthey y Herbart en los años setenta donde presentan el enlace entre la pedagogía la filosofía y las humanidades. La tradición anglosajona representada por Dewey quien hace una relación entre la sociología funcionalista y la psicología experimental. La tradición francesa representada por Debesse y Mialaret con su referencia a las ciencias de la educación, esto entre los años setenta y ochenta. En cuanto a la selección de la producción discursiva, se entiende que es muy amplia y no es posible abarcarla en su totalidad, por ello se deben considerar las obras representativas del periodo y los conceptos para efectuar el análisis.

Una lectura de la transición en el campo pedagógico desde las formulaciones conceptuales.

El manejo de las formulaciones conceptuales sobre enseñanza y aprendizaje pretende ser un primer conjunto de movimientos y cambios, de esta forma, la enseñanza es representada como el conjunto de estrategias metodológicas para abordar los contenidos educativos, esto se encuentra asignado ya al docente, por otra parte el aprendizaje refiere al conjunto de acciones o estrategias de trabajo a desarrollar en el alumno. La trayectoria de estos conceptos –enseñanza y aprendizaje– tienen un peso diferente según se atribuye el predominio de uno u otro término en relación con ciertos momentos de la producción discursiva. Otro aspecto importante se vincula en las formulaciones sobre el concepto de didáctica en los diferentes momentos situacionales. En el caso de las formulaciones conceptuales sobre currículum se puede destacar algunos rasgos interesantes sobre los cambios en la manera de abordarlo. Un último referente se sitúa en las formulaciones sobre el concepto de evaluación, en las que se observan rasgos de cambio en los diferentes momentos acotados.

Siendo así aspectos fundamentales las formulaciones conceptuales en el campo de pedagógico, tratan de la enseñanza y aprendizaje, de la didáctica, del curriculum las evaluaciones y finalmente la evaluación curricular. Todo esto permite apreciar que en las formulaciones conceptuales sobre evaluación se ofrecen pistas que posibilitan una lectura de transición en el saber pedagógico, desde los rasgos más evidentes, como el predominio de la enseñanza o el aprendizaje, los contenidos o los métodos, hasta las consideraciones que apuntan a la concreción de la teoría sobre la evaluación en educación y la delimitación de un ámbito de estudio en específico.

Los constructivismos y sus implicaciones para la educación

Reseña crítica sobre el artículo del Doctor en Psicología de la Educación Gerardo Hernández Rojas Los constructivismos y sus implicaciones para la educación, publicado en la Revista Perfiles Educativos, Volumen XXX, núm. 122, UNAM, México, 2008. Hernández Rojas, presenta un análisis sobre siete prepuestas constructivistas (constructivismo epistemológico; los constructivismos, la psicología y la educación; constructivismo psicogenético piagetiano, constructivismo cognitivo, constructivismo social o sociocultural, constructivismo radical y construccionismo social) y sus perspectivas educativas en relación con las epistemológicas y ontológicas, con una individualización de las implicaciones y aportaciones educativas, estableciendo sus semejanzas y diferencias mientras propone algunos criterios para su clasificación.

De acuerdo a Hernández Rojas, la formación de muchas generaciones del siglo pasado fue concebida bajo una visión empirista y asociacionista del conocimiento y el aprendizaje que hoy en día llamamos teorías conductistas. Este paradigma del aprendizaje, enfocado en los cambios de conducta del sujeto, consolidó el enfoque educativo donde la enseñanza y el aprendizaje se consideran la integración de un acto de transmisión–reproducción de contenidos conceptuales, donde el maestro es la figura principal del fenómeno educativo. Así mismo, el maestro es considerado poseedor absoluto del conocimiento que es transmitido de forma verbal y evaluado en los alumnos (quien aparece como lo menciona Freire en la educación del oprimido como meros depositarios de la información), de forma memorística acorde a la fidelidad en la reproducción de los contenidos.

El autor hace referencia a las bases de datos PSYCINFO (Psychological Information), IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior de Investigación Educativa) y ERIC (Education Resources Information Center) con las que analiza y mesura el incremento de las publicaciones en revistas de investigación psicológica y educativa a nivel mundial sobre constructivismo.

Los diversos constructivismos

En el constructivismo epistemológico, el Dr. Hernández refiere que el ser humano deja de ser un receptáculo pasivo (p. 41), adquiriendo el conocimiento como producto de la actividad cognitiva, experiencial y subjetiva del sujeto; el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, su actividad y el contexto en donde éste se genera. A diferencia del hacer en sentido de conducta observable como el conductismo, en el constructivismo se puede realizar una importante actividad constructiva, aunque en apariencia se esté haciendo poco en el plano de la conducta, se puede efectuar la construcción del conocimiento aun cuando se realicen demasiadas actividades en conjunción con otras personas de manera presente o distante.

Los constructivismos, la psicología y la educación. Estas posturas constructivistas están de acuerdo en su forma general donde el sujeto cognoscente realiza importantes aportaciones al acto de conocer; sin embargo, existen diferencias en cuanto a las explicaciones sobre quién es el que construye, qué y cómo es lo que se construye. Así mismo, delimitan un rechazo hacia la actitud de validar el conocimiento como mero reflejo de la realidad desaprobando la postura empirista, realista y conductista que cataloga al mejor conocimiento como la reproducción con mayor fidelidad.

En ellas se plantea al sujeto cognoscente, en la problemática del acto de conocimiento (aprendizaje), como el constructor, reconstructor y coconstructor de una serie de interpretaciones que le ayudan a comprender la realidad, esbozando el cómo se genera y transforma el conocimiento por medio de la interacción entre sujeto y objeto del conocimiento, ya que esta comprensión no debe ser una reproducción de la realidad sino una construcción mediante la perspectiva subjetivista sobre la realidad descrita.

En cuanto al constructivismo psicogenético piagetiano, donde se pretende responder a la pregunta epistémica de ¿cómo se construye el conocimiento científico?, el autor explica que se desarrollaron diversas teorías, de “los estadios” y “la equilibración”, donde Piaget explica cómo el sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente mientras construye sus propios esquemas y estructuras (recursos intelectuales) mediante continuos procesos de equilibración (operaciones compensatorias de diversos tipos) y desequilibración (perturbaciones o conflictos cognitivos). Piaget se muestra interesado en desarrollar una explicación del sujeto basada en conceptos biológicos y psicológicos sin descuidar la dimensión social, y sin duda su planteamiento, como una propuesta epistémica y no educativa, dio origen " un sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio” (p. 45).

El constructivismo cognitivo, que dejó su impronta desde los años sesenta del siglo XX, se ha aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica, dejando de lado la metáfora de la mente como una computadora. El autor hace una breve alusión a tres vertientes que así lo hicieron: la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, de Ausubel, para dar cuenta del proceso de aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares. La teoría de los esquemas, con antecedentes en los trabajos de Piaget y Bartlett, construidos por el sujeto y consistente en unidades molares de conocimiento que representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, ocurrencias, etc., desarrollados por Rumelhart, Anderson y otros. La teoría del aprendizaje estratégico es un estudio de las estrategias cognitivas y de la metacognición que constituye la explicación científica más valiosa al problema de “aprender a aprender”.

En relación al constructivismo social o sociocultural abanderado por Lev S. Vigotsky, el papel de la cultura juega un rol principal en el desarrollo de los procesos mentales superiores. Más que ser un proceso de socialización progresivo, es una auténtica participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos, ya que el desarrollo social y cultural del individuo depende de dónde se desenvuelve, aumentando su nivel cultural, siendo capaz de construir conjuntamente con otros. La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo, que pone énfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural.

En los últimos años han aparecido dos nuevas tendencias constructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno, el constructivismo radical y el construccionismo social. El primero ha tenido cierta influencia en la didáctica, las ciencias y las matemáticas; mente y realidad son enteramente construidas. El segundo como una crítica feroz a la propuesta del realismo epistemológico como “espejo de la naturaleza”, la realidad es creada por el lenguaje y éste deja de ser una mera re-presentación para convertirse en una auténtica construcción por consenso o convención intersubjetiva. El conocimiento no puede ser trasmitido por otros porque la construcción es algo individual; sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas, y el sujeto no tiene otra alternativa que construir sobre lo que él conoce con base de su propia experiencia.

En términos generales considero que el autor propone que, reconocer la existencia de varios constructivismos nos permitirá establecer algunas relaciones de comparación y contrastación, del tal modo que su artículo es un instrumento académico de gran valía, para introducirnos en un conocimiento más profundo del tema presentado, al mismo tiempo el autor genera una reflexión en los lectores, particularmente en quienes participamos en la docencia, a capacitarnos en las diversas áreas del conocimiento como la didáctica y la pedagogía para evitar que el proceso de construcción del conocimiento se quede en un simple paradigma de estudio.